Având implicații, ierarhizările trebuie luate în seamă. Ele suscită, însă, discuții. Răspund aici la trei întrebări care mi-au fost puse în ultimul timp: de unde vin ierarhizările? ce credibilitate au? ce are de făcut o universitate? Mă bazez pe experiențe în ipostaze diferite. Ca membru al conducerii European University Association, am prezentat în mai 2001, la Dubrownik, primul proiect de „asigurarea calității (quality assurance)" (Andrei Marga, University Reform Today, Cluj University Press, 2005, pp.336-350). Ca membru în consiliul unor universități internaționale (UN University din Tokyo) sau consultant (în Austria, Ungaria, Vatican, Germania), chestiunea o găseam pe agendă. Am condus evaluarea unor universități din Paris și am participat la evaluări în Germania, Grecia, Austria. Ca rector și președinte de universitate (1993-2012), am înfruntat tema și am examinat-o cu instituții care elaborează ierarhizările de referință din lume.
De unde vin ierarhizările? Cronologic, totul a început cu inițiativa Carnegie Foundation (1970) de a ierarhiza universitățile americane. În anii 80, cunoscuta publicație Der Spiegel a preluat ideea și a aplicat-o în Germania. În 2003. Universitatea "Jiao Tong" din Shanghai a creat prima ierarhizare universitară internațională, aplicând criterii relative la cercetarea științifică, în vederea fundamentării politicii Chinei de afirmare globală în domeniul universitar. Apoi, ierarhizările au devenit curente (vezi tabloul mai recent în Isabel Roessler & John J.Roman, What happened? What remains? What to come? 15 years of experience, CHE, Berlin, 2013). Oricare ar fi percepțiile, cu ierarhizările va trebui conviețuit în anii ce vin.
Astăzi, se observă că ierarhizările de universități satisfac nevoi și aspirații ce se împletesc. Le putem lista astfel: a) nevoia de a valorifica investiția în unele universități, prin atragerea de studenți plătitori; b) preocuparea unor țări de a se repoziționa în lume; c) aspirația de afirmare resimțită de unele culturi naționale, prin atragerea de studenți străini; d) nevoia de a susține valorificarea produselor propriilor industrii cu exportul de locuri de studii; e) nevoia părinților și studenților de a avea o orientare în geografia studiilor; f) dorința angajatorilor de a se asigura că apelează la specialiști trecuți prin filtre mai exigente; g) preocuparea unor publicații de a-și spori audiența cu noi subiecte.
Unii cercetători ai fenomenului folosesc termeni tari, vorbind de „inevitabilitatea ierarhizărilor" (vezi Philip G. Altbach, The International Imperative in Higher Education, Sense, Rotterdam, Boston, Taipei, 2013), după ce le consideră efect al „masificării învățământului superior și al competiției și comercializării în educația postsecundară la scara lumii" (p.81). Ei atrag atenția asupra împrejurării că, odată cu globalizarea economiei, s-a produs globalizarea universitară și, în consecință, ierarhizările devin globale.
Universitățile nu procedează înțelept dacă nu țin seama de tendințele economiei actuale. Nici o universitate demnă de nume nu poate ocoli până la urmă întrebarea „ce economie, ce societate, ce cultură a rezultat în jur?" și nu-și asumă răspunderi. Dar și întreprinzătorii și guvernele trebuie să ia în serios universitățile drept condiție de competitivitate. Fareed Zacharia arată, de altfel, oportun (în The Post-American World, W.W. Norton & Company, New York & London, 2012), că întâietatea mondială a Statelor Unite este asigurată în măsură semnificativă de vigoarea universităților lor - „cele mai bune industrii" (p.207) ale Americii la ora actuală. Iar aici este, desigur, ceva ce dă de gândit. Se poate spune că numai țările care își pun în ordine universitățile pot fi competitive în era globalizării.
Ierarhizările stimulează evoluții pozitive - mai multă cercetare științifică, mai multă preocupare pentru inovare și rigoare didactică, efervescență. Ele încurajează, însă, cum se vede bine în preajmă - mai ales în țările care nu își elaborează politica plecând de la propriile nevoi de dezvoltare, iar liderii academici nu au capacitatea de a analiza și concepe - formalismul, descompunerea tradițiilor științifice, comercializarea publicațiilor (acum, de pildă, mulți cumpără loc de publicare în publicații insipide din Muntenegru, România, Bulgaria și alte țări). Se observă ușor că regulile pieței, atunci când sunt prea puțin înțelese, pot nu doar să învioreze o instituție, ci și să o deturneze.
Unele ierahizări stârnesc impresia a ceva subiectiv. Pentru a le consolida se propun mai nou două soluții: a) să se renunțe la ierarhizări ce pot încuraja ușor credința că cine este pe locul 65 este mai bun decât cel de pe locul 95 sau 150, sau că cel care a coborât în ierarhie este mai slab decât cel care a urcat, în favoarea unor ranguri (categorizări) de universități; b) întocmirea de ierarhizări pe profiluri universitare. Aceste soluții sunt, firește, pași înainte. În definitiv, dă slabe rezultate compararea unei universități clasice cu o politehnică sau cu o universitate de medicină.
Ambele soluții estompează, însă, problema mai profundă - cea a relevanței criteriilor. Pe orice față se întorc lucrurile, fundamentul oricărei clasificări îl constituie criteriile, iar acestea sunt fructul unei alegeri. Nu este posibilă, poate nici utilă, vreo clasificare după criterii exhaustive. Clasificările sunt acțiuni strategice, iar această împrejurare trebuie bine înțeleasă. Rezultatul clasificărilor nu este neapărat realitatea însăși, ci realitatea privită din punctul de vedere al criteriilor avute în vedere. Ca urmare, și ierarhizările universitare, ca orice clasificare, dau rezultate în funcție de criteriile alese. Rezultatele aplicării criteriilor pot fi utile, dar a le dogmatiza ar fi un salt logic nepermis (de fapt un vechi sofism), de la abordări strategice la realitate.
Ce se ia în considerare atunci când se fac ierahizări de universități? Cea mai prestigioasă ierarhizare - „Shanghai Ranking" - ia drept criteriu general cercetarea științifică a universităților, abordată pe capitole precum: calitatea educației - măsurată în premiile cele mai înalte, calitatea cadrelor didactice - alte premii, citările, rezultatele de cercetare - publicații, indexul citărilor, performanța instituției per capita, cu punctajele de rigoare. Tabloul este întregit cu anumite specificări pentru științele socio-umane. Ierarhizarea „Times Higher Education World University Rankings" ia în considerare cercetarea (incluzând reputația stabilită prin citări, combinată cu efectivul de publicații), învățământul (incluzând efectivul absolvenților), legătura cu industria, internaționalizarea. „Thomson Reuters" consideră impactul publicațiilor obținut prin analiza citărilor. În Germania, se consideră, de pildă, carierele manageriale ale absolvenților (Karriere), granturi câștigate (DFG), evaluări ale cadrelor didactice (MeinProf) făcute de studenți.
Este evident că ierarhizările de până acum se orientează spre ceea ce se poate măsura, căci ceea ce este măsurabil este mai puțin disputabil. Ce se poate, însă, măsura?
Sunt indicatori importanți ce permit măsurarea, ca, de pildă, efectivul de studenți pe cadru didactic. Se poate măsura apoi productivitatea în cercetarea științifică, dar se pune întrebarea: ce luăm în seamă? Candidații sunt mulți, ca, de exemplu, producția per capita, lucrări publicate sau orice lucrări, reputația dată de citări și premii, investiții în cercetare, venituri din cercetare și inovație tehnologică. Se pot măsura apoi afinități - cum văd studenții universitatea respectivă, cum o văd profesorii, cum o văd oaspeții. Desigur că și „tehnicile" de măsurare sunt în progres, după cum și rafinarea criteriilor înaintează, dar o constatare se impune: nu se întrevede deocamdată șansa de a măsura destul de mult pentru a putea caracteriza fără rezerve o universitate propriu-zisă.
Sunt foarte greu măsurabile, în acest moment, predarea și seminarizarea. Uimitor este faptul că ierarhizările existente nu consideră, sau o fac infim, dotarea bibliotecilor, învățarea organizată în seminarii specializate, echiparea laboratoarelor, orele de laborator de cercetare, învățarea limbilor, a informaticii, șansele studenților de a lucra direct cu excelenți profesori. Toate acestea sunt importante pentru învățare și creație, de fapt pentru studenți. De aceea, în mod frecvent, ierahizările nu sunt convergente cu opiniile studenților (care optează de obicei pentru un mediu agreabil și șanse pe piața muncii, cum s-a văzut în ierarhizările din Germania).
În practica de până astăzi a ierarhizărilor, cu toate eforturile de ameliorare, făcute mai ales în Uniunea Europeană, sunt încă prezente trei discriminări. Ele se explică prin vârsta crudă a ierarhizărilor și optica instituțiilor ce fac ierarhizarea.
Prima discriminare este linguală: ceea ce contează în ierarhizările existente este în mare măsură sub condiția folosirii limbii engleze. Opțiunea este justificată de împrejurarea că engleza este lingua franca a epocii noastre. Engleza are beneficiile unei culturi și civilizații prestigioase, iar în vremurile moderne este limba oficială a celei mai puternice țări din istoria cunoscută - SUA. Numai că, așa cum se spune: „vor fi două feluri de inculți în viitor - cei care nu stăpînesc engleza și cei care stăpânesc doar engleza"!
A doua discriminare este epistemologică: până în acest moment, ierarhizările iau în seamă un singur tip de cunoștință, pe care tind să-l considere exclusiv. Ele operează încă înăuntrul unei interpretări depășite a cunoașterii științifice, ce vede în toate științele un singur tip de cunoștință: „descoperirea". Este cert că descoperirile sunt fundamentale, că ele caracterizează științele experimental-analitice și, uneori, științele formale (matematicile, logica etc.). Dar, pe lângă forma descoperirii, care rămâne de importanță fundamentală, cunoștințele au și alte forme: „comprehensiunea explicativă" (în științele istorico-hermeneutice), „interpretarea" (în monografieri), „soluțiile strategice" (în științele strategic-analitice), „recomandările de acțiune" (în științele dramaturgice) și „clarificarea conștiinței de sine" (în științele reflecției critice). Eu sunt de acord cu ideea că ierarhizările de astăzi rămân parțiale câtă vreme extrapolează naiv un tip de cunoștință și se mulțumesc să satisfacă „impulsuri financiare și manageriale" (vezi Stefan Collini, What are the Universities for?, Penguin, London, 2012, p.122). Dar limitarea aceasta se poate depăși, ca și limitarea inversă, ce sustrage examinării cunoștințele din celelalte științe, doar prin lămurirea epistemologică a tipurilor de cunoștință - o operație ce ar trebui dusă până la capăt.
A treia discriminare pe care o fac ierarhizările existente este printre funcțiile ce decurg din misiunea universităților. Nu reiau fructuoasa discuție pe această temă care s-a relansat odată cu lucrarea The American University, a celui mai cunoscut sociolog postbelic, Talcott Parsons, și G.M.Platt (Cambridge University Press,1973, p. 93 și urm.). Mă mulțumesc să redau aici lista actualizată a funcțiilor universității spunând că aceasta este: instituție formatoare pentru împărtășirea și sporirea cunoașterii; centru de cercetare științifică performantă; instituție formatoare pentru preluarea și aplicarea cunoașterii; sursă a inovațiilor tehnologice; instanță a examinării critice a situațiilor; loc al angajării pentru drepturi și reforme (Andrei Marga, Bildung und Modernisierung, Cluj University Press, 2005, pp.274-280). În raport cu această delimitare a funcțiilor universității ce rezultă din experiența universităților de referință, ierarhizările - trebuie spus - nu dau seama deocamdată decât parțial de funcțiile instituției.
Ierarhizările înregistrează, desigur, ameliorări de criterii pentru a depăși neajunsuri de mult semnalate. De pildă, în pofida aparențelor, preluarea listei publicațiilor doar din înregistrările convenite nu este concludentă în privința valorii autorilor (se pot da multe exemple de autori ce clamează zgomotos că au publicat ISI, dar industriile pe care ar trebui să le susțină s-au prăbușit, sau de autori pe ale căror cercetări s-au luat decizii la scara unor societăți, dar care nu s-au preocupat să-și înregistreze formal contribuțiile). Nu se face distincție suficientă între cercetare epigonică și inovație. Nu se asumă că simplele colecționări de date, ce rămân importante, desigur, trebuie duse spre elaborare teoretică, pentru a putea fi descoperire sau creație.
Sunt de părere că în ierarhizări trebuie ajuns la captarea a ceea ce este hotărâtor într-o universitate: calibrul profesorilor; meritocrația în selecția cadrelor didactice; cercetarea științifică proprie; contribuțiile la cultura și civilizația din societatea respectivă; cadrul pregătirii studenților; valoarea absolvenților. Calibrul profesorilor are impactul cel mai profund într-o universitate, încât de aici trebuie pornită ierarhizarea.
Ce are de făcut o universitate? Să observăm câteva experiențe.
Hong Kong are trei universități înființate în decenii mai apropiate de zilele noastre și socotite printre cele mai bune, în China și în lume. Cum s-a ajuns la această performanță? Aceste universități au urcat în ierarhiile internaționale odată ce au adoptat măsuri de dezvoltare a cercetării legată de industrie și comerț, iar la nivelul autorităților s-a trecut la o politică universitară clară. Universitățile, autonomizate din capul locului, și-au asigurat un bun control din partea comunității universitare, cuplat cu răspunderea precisă din partea administrației academice (aplicând formula „share-governance"). Dar secretul acestor universități are două componente. Prima a fost atragerea de savanți de vârf (top scholars) din lume, ca profesori. Salariile nu sunt cele mai mari, dar profesorii sunt bine motivați de percepția că munca lor inovativă are sens. A doua componentă a fost aceea că numai personalități de vârf (la propriu, nu personalități confecționate de propaganda vreunui regim) ajung lideri academici (rectori-președinți au fost personalități notorii prin valoarea de facto a scrierilor personale, în condițiile excluderii contrafacerilor). Faptul că autoritatea universitară era exercitată de cei mai buni (meritocratic, în orice caz) a fost esențial.
Slovenia s-a angajat pe ruta ameliorării poziției în ierarhizări și este considerată astăzi țara cea mai performantă din Sud-Est-ul Europei la capitolul universități. Aici, 67% dintr-o cohortă a tinerilor intră în învățămîntul superior, iar 1,25% din PIB se alocă din start universităților. Admiterea la studii este pe bază de bacalaureat, iar internaționalizarea este urmărită sistematic. Se consideră, însă, că mai sunt de rezolvat probleme: alegerea prin scrutin popular a rectorului nu duce la o conducere universitară competentă; dacă finanțarea nu se diferențiază, dinamica în universități este prea mică; ca universitate, nu poți fi excelent în toate domeniile, încât trebuie stabilite priorități printre specializări. A devenit, însă, limpede că politica guvernamentală este condiție a ascensiunii unei universități și că internaționalizarea învățământului nu dă rezultate dacă nu ancorează în nevoi naționale.
Nu reiau discuția privind eforturile din România pentru ameliorarea poziției universităților în ierarhizările internaționale. Aș spune, fie și în treacăt, că, din nefericire, la noi nu se discută serios legislația și politica universitară, iar frecventele abordări după ureche sunt secondate de măsuri greșite. Aș aminti că, la sfârșitul lunii iulie 2011, de la Shanghai s-a anunțat că Universitatea "Babeș-Bolyai" este luată în considerare pentru a intra în primele 500 din lume. Pentru prima oară, o universitate din România era în această poziție. Am exprimat imediat, ca rector (vezi presa timpului și, de asemenea, volumul A. Kiss, E. Trif, Anii inovației instituționale. 1993-2011, Presa Universitară Clujeană, 2011) temeri că măsurile guvernului în materie universitară - reglementarea greșită a studiilor master și doctorat (2005), blocarea ocupării posturilor (2009), demontarea autonomiei universitare (2010), epurarea de specialiști de prim plan (ca efect al legii din 2011) - vor împiedica din nou demersul de intrare în elita academică internațională. Am semnalat atunci că acest demers presupune o politică universitară la nivel național, restabilirea autonomiei universitare, o alocare de la buget de cel puțin 300 de milioane Euro pentru o universitate ce concurează, un raport studenți-cadre didactice de cel mult 14/1 și alte condiții (pp.212-221). Ceea ce a urmat imediat a fost, însă, cum se știe, încetinirea motoarelor, la care s-a adăugat reluarea năravurilor de altădată (numiri de profesori după considerente extraprofesionale, clientelismul, falsificarea de lucrări științifice, confundarea inovației cu botezarea în cuvinte noi a unor inițative vechi etc.).
Profesorii universitari sunt cheia valorii unei universități. Așa stând lucrurile, trebuie examinată mereu posibilitatea ca cei cu performanțe propriu-zise să devină profesori și să se evite ocuparea politizată (ca politică generală, dar și ca politică parohială) a posturilor. La ora aceasta, prevalează pe plan internațional câteva repere: a) în SUA, tendința este de angajări part-time, pentru a flexibiliza și fluidiza structura de personal; b) recordul negativ în lume este socotită Argentina, care organizează concursuri deschise pentru posturile de profesori, dar câștigă cei deja aflați în interiorul instituției respective și au susținerea locală; c) este de preferat desemnarea de profesori prin concursuri lărgite, cu participare internațională, cu salarizare bazată pe merit și încurajarea aspiranților valoroși.
Așadar, ce are de făcut o universitate pentru a conta în ierarhizări? Aș menționa câteva precondiții: a) universitatea respectivă să aibă un profil statornic, iar profilul să fie bine croit; b) să clădească meticulos reușite în termeni explicit internaționali; c) să-și asume autonomia ca instrument al propriei înnoiri. Aș menționa, de asemenea, câteva certitudini: a) nu contează mărimea unei universități; b) nu contează locul în care este plasată, capitală sau provincie; c) contează foarte mult politica națională în materie universitară și, desigur, prestigiul țării - în sensul că guvernul face competent și chibzuit reforme; d) nu dă rezultate simpla imitare, ci trebuie gândit cu capul propriu; e) conducerea instituției, sub aspectul calificării, contează enorm.
Dacă precondițiile sunt întrunite și certitudinile asumate, atunci urmează pașii efectivi spre performanță. Primul este asigurarea cu profesori (full professors) care au anvergură reală, chiar dacă nu au încă notorietate. Al doilea este un sistem deschis de recrutare de cadre didactice, care să fie, fără compromis, meritocratic. Al treilea este fasonarea cu acuratețe a specializărilor, cu curricula inovative, cursuri magistrale solide, seminarii puține, dar bine organizate, biblioteci conectate la literatura de referință internațională. Al patrulea este rapida consolidare a publicațiilor proprii și a laboratoarelor și înscrierea în societățile științifice internaționale.
Dar anvergura profesorilor (full professors) întrece ca importanță orice, încât recrutării acestora trebuie să i se dea întreaga atenție. Acțiunea nu este fără dificultăți, căci totdeauna aspiranții la titluri promit mult, iar cei instalați în jilțuri nu acceptă să fie deranjați de emergenți. Eu cred că trebuie ieșit de sub impactul ambelor atitudini și cultivat profesorul exigent cu sine și cu alții, care are și pretinde realizări certe și care se legitimează prin lucrări ce sunt părți ale unei opere.
Multiplicarea instituțiilor de învățământ superior (care a avut loc, pentru cine este interesat de exactitate, în 1990-1995) a creat numeroase oportunități și în România. Mai nou, de ele care se abuzează, însă, pe față, încât, dacă se ia în serios nevoia acută a redresării, vor trebui făcute schimbări instituționale. De pildă, ar fi de deschis întrebarea: nu cumva ar fi utilă instituirea unei noi profesuri (full profesors), la un nivel superior celei existente (în definitiv, și alte țări diferențiază titlul de profesor pe două sau trei trepte, spre a evita o nestimulativă nivelare!)? Ar fi vorba de un nou titlu de profesor, ce ar reveni - după competiții aflate în răspundere națională (cum a fost, de altfel, în bună măsură, și în România interbelică și este acum în multe țări!) - unor specialiști de înaltă competitivitate, care contează nu doar prin ceea ce predau, ci și prin ceea ce elaborează, în specialitate și în societate. Altfel, vedem bine, sunt dificultăți economice, dar nimeni nu taie nodurile; se face sociologie, dar nu se spune în ce societate ne aflăm; sunt specialiști, dar industriile s-au prăbușit; avem istorici, dar cercetările ce dau tonul în istoriografie sunt făcute în altă parte; este nevoie de proiecte de țară, dar nu se știe cum se scriu; se dau doctorate, dar România importă patente banale; „adevărul juridic" are rareori de face cu adevărul, iar în sistemul de drept, justiția este încă departe; are loc schimbarea lumii, dar politica externă stăruie într-o cultură prăfuită. Ar fi vorba de a aduce în noua profesură oameni cu pregătire indubitabilă, după trecerea prin filtre demne de crezare, ultimul pas fiind - precum a fost altădată și este și acum în multe țări - desemnarea de către șeful (președinte sau rege) statului respectiv.
În orice caz, întinsa „confuzie a valorilor" din România anilor din urmă, care se observă la tot pasul, a generat numeroase titluri carpatine, ce spun prea puțin. „Gândirea aproximativă", care a proliferat la noi, a marcat instituții întregi tocmai în epoca preciziei și inovației. De aceea, chiar în principalele universități se cuvine discutat dacă nu cumva instituirea unui nivel mai înalt al profesurii ar normaliza scara valorilor și, ceea ce este cel mai important, ar impulsiona activitățile. Este o întrebare legitimă, într-o societate ce are nevoie de schimbări precum organismul de oxigen.
andreimarga.eu
